Mida toovad filosoofia uued valikkursused?

Filosoofia ainekavad on teinud aastatega läbi esmapilgul raskesti tabatava, kuid siiski märkimisväärse muutuse. Kui 1996. aasta kavad postuleerisid filosoofia õppeainele hulga üllaid eesmärke ja pakkusid sinna juurde õppesisuna käsitletavate teemade nimistu, siis 2002. aasta probleemkursuse kavas moodustas mahukaima osa juba õppetegevuste kirjeldus. 2011. aasta valikkursuste kavade puhul on jõutud läbi õppemetoodilise arendustöö (mille verstapostiks võiks pidada 2006. aastal ilmunud õppemetoodika artiklite ja ainekavanäidiste vihik-kogumikku „Filosoofia õpetamisest“) selleni, et on mõteldud ja vaieldud eri huvigruppe kaasates läbi nii õpetamise eesmärgid kui ka nende saavutamiseks vajalikud õppetegevused ning jõutud teatud konsensusele õppesisugi osas.

Aasta 2011 valikkursuste kavu võiks seejuures iseloomustada kui konstruktorkavu. Nende uuenduslikkus ei seisne mitte niivõrd varasemast erinevate õppe-eesmärkide, parandatud õppesisu või ajakohastatud õppetegevuste sissekirjutamises, vaid õpet iseloomustava ja seni pigem varjule jäänud üldistustasandi väljatoomises. Kui varem arutleti kavade puhul tuliselt, kas eelistada probleemõpet või filosoofia-ajaloolist õpet, siis nüüdse kava tuumaks on eri tasandite vaidlustest konsensusena settinud üldprintsiip, mille kohaselt peavad gümnaasiumi filosoofiaõppes võrdselt olulist rolli mängima elik moodustama ligikaudu ühe kolmandiku 1) filosoofia ainevaldkonnale spetsiifilised teemad, 2) mõtlemistehnikate õppimine ja praktiline harjutamine ning 3) arutlemine tänapäeval oluliste filosoofiliste küsimuste üle. Mida tähendab see printsiip õpetaja jaoks?

Kolmandike põhimõte

Nimetatud kolmandikkude printsiip pole mitte ainult valikkursuste kavade koostamise printsiip, vaid on ühtlasi tõlgendamise printsiip. See tähendab, et nii õpetaja oma töökavades kui õppematerjalide koostaja saavad kavu nende vaimust lähtuvalt mugavalt kohandada ega pea alustama ainesisu üksikute punktide legalistlikust klapitamisest. Valikkursuste kavad on seega mõteldud reaalselt töötavate ja seejuures ka loovate dokumentidena, aga mitte kõrgemalt õpetajale vastuvaieldamatult ette määratud kuldsete pookstavidena.

Kogenud ja iseseisev õpetaja on niisiis teretulnud konstrueerima valikkursuste kavade alusel mitmekesiseid geneerilisi töökavu. Kuidas on aga alustava õpetajaga, kes ei tunne ennast nii kindlalt, et hakata kavu oma õpetamisstiili ja kooli vajaduste järgi mugandama? Alustav õpetaja saab võtta šnitti valikkursuste kavadega paralleelselt välja töötatud näitlikust õppeprotsessi kirjeldusest, mis pakub välja ühe võimaliku mudeli filosoofiaõppe korraldamiseks uutest valikkursuste kavadest lähtuvalt.

Õppeprotsessi kirjeldus pakub kursuste korraldust, kus jooksevad paralleelselt filosoofia-ajalooline plaan ja arutlused filosoofiliste küsimuste üle. Üldskeemiks on see, et iga uus teemavaldkond juhatatakse kahe õppetunni ulatuses sisse filosoofia-ajaloolise ülevaate teel, millele järgneb kolme tunni ulatuses kas arutlustehnikate õppimine/harjutamine või arutlemine mõne teemavaldkonnas olulise filosoofiaprobleemi üle. Seejuures säilitatakse kahetunniste sissejuhatavate plokkide raames ajalooline järjepidevus, mistõttu õppeprotsess on üldjoontes hübriid filosoofia-ajaloolisest õppest ja probleemkursusest. Vastavalt kolmandikkude printsiibile lisandub siia aga veel mõtlemistehnikate õppimine ja harjutamine, mis on varasemates ainekavades ainult implitsiitselt esindatud olnud.

Konstrueeri oma filosoofia

Miski ei keela aga õpetajal oma töökavades hoopis alustada iga uue teemavaldkonna käsitlemist ajurünnaku ja arutlusega ning jätta filosoofia ajaloo mõtteliinide käsitlemine hilisemaks. Ka pole õpetajal kohustust järgida mõtteliinide ja arutlusteemade paaritamise taktikat. Mugandamise taustal peab aga jälgima, et töökavades säiliks kolmandikkude omavaheline tasakaal ega jääks käsitlemata olulist ainesisu.

Ma isiklikult olen veendunud, et filosoofia õpetamine on eriline selles suhtes, et õpetaja peab muude ainete õpetajatest rohkem oma tegevuse üle reflekteerima ja ka rohkem improviseerima. Küsiva ja arutleva ainena on tänapäevased aktiivsed õppemeetodid filosoofia jaoks lausa loodud. Neist annab siinses kogumikus ülevaate Peedu Sula artikkel „Aktiivsed õppemeetodid filosoofiliste küsimuste arutamisel“.

Aktiivsed õppemeetodid eeldavad õpetaja aktiivset suhestumist õpilastega, avatust õpilaste mõttemaailmale ja küsimustele. Aktiivseid meetodeid rakendav õpetaja peab seetõttu ise väga hästi mõistma, mida ta filosoofina klassi ees teeb ja mis on see, mida ta õpilastele pakub. Kui nii mõnegi teise aine õpetaja võib pareerida ninatarga õpilase klassikalise „miks meil seda vaja on?“-küsimuse väitega, et õppekava näeb nii ette, siis filosoofia kui juurteniulatuvaid küsimusi armastava distsipliini raames näib selline suhtumine välistatud. Küsitakse ju filosoofia valikkursuste raames just selliseid küsimusi ka kõigi teiste õppeainete kohta, rääkimata muudest asjadest või nähtustest, mille mõte ja eesmärk on filosoofiale alati huvi pakkunud. Seetõttu näib mulle, et filosoofiaõpetajad võiks olla erand õpetajate seas, kes üldiselt ei armasta lugeda ainekavu, õppeprotsessi kirjeldusi jm dokumente ning piirduvad võimalusel õpiku läbitöötamise ja napi metoodilise lisamaterjaliga.

Ma arvan, et ka alustavad õpetajad, kes ei plaani suuri muudatusi õppeprotsessi, peaks filosoofilise pilguga läbi lugema valikkursuste kavad, õppeprotsessi kirjelduse ja ka vähemalt õppekava üldosa. Seda kõike selleks, et filosoofiliselt mõista oma rolli koolis ja suuta seda - ja paljut muudki - adekvaatselt põhjendada nii õpilastele kui ka kolleegidele.

Mõtlemistehnikate treenimine

Ilmselt tekitab ülal mainitud kolmest komponendist ka kogenumate õpetajate jaoks kõige enam küsimusi mõtlemistehnikate komponent. Kuigi varasemates ainekavades mainitakse eesmärkide ja õpitulemuste hulgas olulistes kohtades nii kriitilist mõtlemist, analüüsi-, arutlus- kui ka argumenteerimisoskust, siis pole nende arendamine siiski reaalselt filosoofiaõppe osaks saanud, vaid seda on oodatud tekkivat justkui lisaväärtusena juurde muude muude tegevuste taustalt. Ent on selge, et mida otseselt ei harjutata ega mõõdeta, see areneb vähe või halvemal juhul üldse mitte. Üksikutes koolides on sellele mõeldes pakutud eraldi n-ö terapeutilist loogikakursust, lootuses korrastada sellega kaudselt õpilaste mõtlemist, kuid loogika eraldamine elavast ja sisulisest filosoofilisest arutelust tekitab enamasti siiski olukorra, kus küll teatakse formaalselt mõningaid loogikareegleid, kuid ei osata neid tegelikus arutluses rakendada.

Arusaam vajadusest põimida praktiliste mõtlemistehnikate õppimine ja harjutamine filosoofiaõppesse on kohale jõudnud tasapisi, aga järjekindlalt. 1996. aasta ainekavades sõnastati see soovina eesmärkides. 2002. aastal kirjeldati mõtlemistehnikate rolli paari lausega õppetegevuste raames. 2003. aastal ilmus eraldi gümnaasiumi loogikaõpikuna Indrek Meose „Loogika. Argumentatsioon. Mõtlemiskultuur“, mille teine pool tutvustab ka loogika rakendamist argumenteerimisel. 2006. aasta „Filosoofia õpetamisest“ sisaldab Soome kolleegi Juho Ritola ülevaatlikku artiklit kriitilisest mõtlemisest, milles muuhulgas rõhutatakse, et parim viis mõtlemistehnikate omandamiseks on neid eri teemade üle arutlemisel rakendada - ei piisa lihtsalt nendega formaalselt tutvumisest. Selle arengu loomulik tulemus on see, et siinne kogumik püüab õpetajaid mõtlemistehnikate õpetamise osas toetada vähemalt kahe artikliga. Tiiu Hallap selgitab oma artiklis „Argumenteerimisoskus“ senisest põhjalikumalt, mis on praktiline argumenteerimisoskus, mis mõistete tundmist selle õpetamise raames õpilastelt eeldada ja mida selle harjutamise juures silmas pidada. Priit Pärnapuu pakub aga sissevaadet loogika printsiipidesse ja nende õpetamise võimalustesse ning filosoofiale spetsiifilisemalt omastesse arutlemise taktikatesse. Kui lisada siia veel Leo Luksi artiklis sisalduvad hermeneutilised juhised alliktekstide lugemiseks, siis moodustub kõigist ülalnimetatud kirjutistest asjalik ja väärikas kompendium, mille alusel filosoofiaõpetaja saab mõtlemistehnikate õpet kujundada.

Kuigi mõtlemistehnikate õpetamist ei saa rangelt võttes pidada millekski uueks, sest need on trooninud õppeeesmärkides läbi kõigi ainekavade, võib siiski valmistada probleeme olukord, kus nende õpetamist ja hindamist ka lõpuks otseselt nõutakse. Asjade seis on ilmselt teatud piirini sarnane 1998. aastal alanud probleemõppe epopöale aluseks olnud sündmustele. Kui ilmus ainsa riikliku gümnaasiumi ainekavaga kooskõlas oleva ajakohase õpikuna Indrek Meose „Filosoofia põhiprobleemid“, siis järgnes sellele küllaltki suur vastuseis õpetajate poolt, kes olid harjunud õpetama vana head filosoofia ajalugu ega tahtnud eriti oma tundi elavaid arutelusid filosoofia küsimuste üle, liiati siis veel täielikku loobumist ajaloolisest perspektiivist. Pakub ju ajalooline järgnevus õppele raamistikku nii õpilase kui ka õpetaja jaoks, sellest loobumine aga tekitab korrapäratust.

Lõpuks me ikkagi arutleme

Nüüdseks on aga ilmselt iga ajalooõpetajagi veendunud elava arutelu ja aktiivsete õppemeetodite rakendamise vajalikkuses. Nii hakkas ka pärast esimest probleemõppe ehmatust siit-sealt kostma, kuidas mõni algne vastaline siiski probleemõppele üle läks. Kui filosoofiaõpetajate seltsi 2004. aasta küsitluse järgi õpetati veel filosoofia ajalugu natuke rohkem, siis 2007. aastaks oli juba probleemkursus ülekaalus. Ka kõige kogenumad filosoofiaõpetajad kirjeldavad oma arengut õpetajana, kuidas on omal ajal alustanud filosoofia ajaloo ja suurte mõtlejatega ning on jõudnud läbi oma otsingute sisuliselt probleemõppeni. 2011. aasta valikkursuste kavad annavadki võimaluse probleemõppe ja filosoofia-ajaloolise lähenemise parimal võimalikul viisil ühendada. Kuidas seda täpsemalt võiks teha, seda puudutab Leo Luks artiklis „Uued valikkursuste kavad filosoofia ajaloo ja alliktekstide õpetamise vaatenurgast“.

Samamoodi nagu filosoofia ajaloo käsitlemine ongi oma parimas vormis tegelikult filosoofia probleemide käsitlemine ehk probleemõpe, samamoodi on ka mõtlemistehnikate õppimine ja harjutamine igasuguse filosoofiaõppe paratamatu osa. Kuigi filosoofiaõpetajad võivad esialgu uute valikkursuste kavade kasutuselevõtmises kahelda, kuna ei tunne end argumentatsioonitehnikates ega nende aktiivses õpetamises piisavalt kodus olevat, siis ajapikku imbub see läbi õppematerjalide, õpetajakoolituse ja täiendkoolituste jpm niikuinii lõpuks igapäevasesse filosoofiatundi. See võib aga toimuda kiiremini, kui oskame arvata, sest õpilasedki on tänapäeval üha enam argumenteerimisaltid. Oma osa argumenteerimise kui iseseisva valdkonna esiletõusul on kindlasti ka konstruktivistliku õpikäsitluse ja aktiivsete õppemeetodite võidukäigul, ilmselt ka uurimusliku õppe olulisel rollil õppekavas. Otseselt toetab aga argumentatsioonioskuse edendamist lisaks filosoofiale ka näiteks keele ja kirjanduse valikkursus „Kõne ja väitlus“.

Filosoofia roll oleks selles kontekstis pakkuda gümnaasiumiastmes kõrgeimal võimalikul tasemel reflekteeritud argumentatsioonioskuste arendamist ning praktiseerida seda filosoofiliste küsimuste üle arutlemisel. Kuna ei piirduta ainult suulise argumenteerimisega, vaid tegeletakse ka funktsionaalse lugemis- ja kirjaoskuse arendamisega, sh filosoofia alliktekstide lugemisega, siis on need oskused filosoofias koondatud mõtlemistehnikate üldnimetuse alla. Riikliku õppekava valikkursuste kavade kasutuselevõtmine pole seejuures kindlasti ainult püüdlik seadusekuulekus, vaid ka kvaliteedimärk, sest nende järgi õpetades saavad õpilased just neid teadmisi ja oskusi, mis on tänapäeval hädavajalikud. Filosoofiatund ei saa 2011. aasta riikliku õppekava valikkursuse kavade raames olla ei kultuuri- ja mõtteloo sugemetega ajaloo lisatund ega ka lihtsalt üks elu üle järelemõtlemise pehme arutelutund. Filosoofial on nii õppekavas kui ühiskonnas oluline roll tasakaaluka, eeldusteni välja mineva ja reflekteeritud mõtlemisoskuse kujundamisel. Teine osa filosoofia olulisest rollist on aga seotud lõimimisega.

Filosoofia lõimivast olemusest

Õppekava valikkursuste seas on hulk aine piire ületavaid valikkursusi. Osa neist on sellised, mis kuuluvad mõne õppeaine juurde ja laiendavad selle käsitlust või panevad selle mõnda praktilisse konteksti, aga on ka aineid, mis on tegelikult täiesti ilma peremeesaineta iseseisvad valikkurusused. Üks selline on kindlasti näiteks „Uurimustöö alused“, kuid ka „Filosoofia sissejuhatus“ ja „Tänapäeva filosoofilised küsimused“ kuuluvad tegelikult samasse kategooriasse. Kui oma senise seotuse tõttu ajaloo õppeainega on filosoofia küll nominaalselt sotsiaalainete valdkonnas, siis sisuliselt on kindlasti tegemist ainevaldkondade piire ületavate valikkursustega.

Põimitus paljude ainetega seab filosoofia rõhutatult lõimija rolli. Kuna filosoofiakursuste üks kolmest kesksest arutlusteemast on keskendunud teadmisviiside käsitlemisele, siis lõimib filosoofia oma arutlustega otseselt kõikide õppeainete aluseks olevad teadmis- ja tunnetusviise. Teadusfilosoofia vaatepunkt võimaldab läheneda gümnaasiumi õppeainete lõimimisele sisuliselt ning võtta filosoofiliselt arutuse alla eri teadusvaldkondade metodoloogia ja uurimisviiside küsimused. Ülejäänud valikkursuste kaks keskset arutlusteemat keskenduvad väärtusküsimustele seoses eetika, ühiskonna ja keskkonnaga. Kuna eri teadmisvaldkondade kohta püstitatud väärtusküsimused suunavad mõtlema teadmisvaldkondade uurimistulemuste praktilise rakendamise peale, siis on ka suur osa väärtusküsimustest otseselt teadmisvaldkondi lõimivad. Hea näide selle kohta on keskkonnafilosoofia, mis lõimib eri loodusainete õppesisu väga laial skaalal.

Filosoofia valikkursuste lõimimise võimalustest räägib üksikasjalikumalt Arne Rannikmäe artiklis „Filosoofiaõppe praktiline lõimimine teiste ainetega. Lõimimise võimalustest õppekavas“. Siinkohal tahaksin aga omalt poolt anda filosoofiaõpetajaile ühe sellekohase praktilise soovituse.

On teada-tuntud probleem, et filosoofiaõpetaja koormus üheski koolis pole piisav, et valida endale ainukeseks tööalase eneseteostuse vormiks filosoofiaõpetaja karjäär. Kuigi üks lahendus on õpetada filosoofiat paljudes koolides korraga või ka õpetada filosoofiat osalise koormusega millegi muu kõrvalt, siis minu arvates pakub uus riiklik õppekava filosoofiaõpetajale küllaltki apetiitse karjäärivõimaluse. Seda juhul, kui õpetaja suudab teatud hulga gümnaasiumi aineülese iseloomuga valikkursuste õpetamise enda kanda võtta ja täidab sellega gümnaasiumis lõimimise eestvedaja ja n-ö kriitiliste ainete õpetaja rolli.

Kriitiliste ainete õpetaja

Hetkel puudub küll selline õpetajakoolituse kava, mis pakuks vastavat kvalifikatsiooni, kuid selle loomine ei näi võimatu, kui selle otstarbekust teadvustavad ka eri valdkondade õpetajakoolituse spetsialistid, koolijuhid jt. Seniks aga on õpetajal oma senisest haridusteest ja huvidest sõltuvalt võimalik omandada lisaks filosoofiaõpetaja kutsele vastav kvalifikatsioon ja õpetada lisaks filosoofiale mõnda aineülest valikkursust. Sobivateks kandidaatideks võiksid olla minu hinnangul lisaks usundiõpetusele ja paljudele sotsiaalvaldkonna ainetele, millega on filosoofial juba ajalooliselt n-ö hea läbisaamine, keele ja kirjanduse valdkonnast „Väitlus ja kõne“, matemaatika valdkonnast „Loogika“, loodusainete valdkonnast „Loodusteadused, tehnoloogia ja ühiskond“, „Arvuti kasutamine uurimistöös“, eraldi valikkursustest „Uurimustöö alused“. Mõni selliste ainete komplekt koos kahe filosoofia valikkursusega võiks tagada õpetajale piisava koormuse ja piisavalt olulise rolli koolis, et kaaluda õpetajakarjääri just gümnaasiumi filosoofia ja kriitiliste ainete õpetajana.

Filosoofiaõpetajal pole siiski vaja asuda iga hinna eest eri ainevaldkondade valikkursusi hõivama. Läbiv soovitus lõimimist käsitlevates artiklites on teha otsest õpetajatevahelist koostööd, sh ühisõpet. Filosoofiaõpetajal on siin juba koostöös kirjanduse õpetajatega oma väljakujunenud vastutus tutvustada õpilastele eksistentsialismi ja psühhoanalüüsi kui filosoofilisi teooriaid. Sarnaseid kattuvaid teemasid on aga ka muude ainetega ja nende avamiseks pole paremat viisi kui nii vormiliselt kui ka sisuliselt lõimitud ühisõpe, mis on ühtlasi suurepärane vaheldus aineõppe rutiinile.

Filosoofiaõpetaja peaks oma lõimimispotentsiaali tunnetama ja mitte võtma lõimimist kui mõnda ülaltpoolt peale sunnitud nominaalset kohustust ühe lisalahtri täitmise näol töökavades, vaid kui reaalset võimalust pakkuda õpilastele oma ainest parimat ja saada selle eest ka väärilist tasu, olgu see tasu siis ainult rõõm hästi tehtud tööst või soosivate asjaolude korral ka rahaline tasu.

Õpetaja õlatunde vajalikkus

Raha küsimus toob meid omakorda õppematerjalide maise küsimuse juurde. Peamine probleem õppematerjalidega on see, et puuduvad ajakohased ja üldkasutatavad kursuste läbiviimiseks sobivad õpikud. Kuigi ainesisu on eri emakeelsete õpikutega kaetud, pole siiski reaalne, et ühe filosoofia kursuse raames on kasutusel korraga rohkem kui üks õpik. Seega on kõige realistlikum võtta kummagi kursuse jaoks aluseks üks õpik ning pakkuda sinna ise lisaks täiendavaid materjale. Eri õpikute kombineerimiseks annab oma artiklis „Uued valikkursuste kavad filosoofia ajaloo ja alliktekstide õpetamise vaatenurgast“ soovitusi Leo Luks.

Kui tahta kasutada mööda eri õpikuid laiali olevast olemasolevast materjalist parimat, siis on ilmselt ainsaks reaalseks võimaluseks materjalide paljundamine või digimine. Kuigi sellisel viisil ei saa ilma autoriõigusi rikkumata luua uut õpikut, saavad õpetajad siiski teha materjalide koondamisel koostööd, vahetada kogemusi ja levitada materjale n-ö käest-kätte.

Selle jaoks on rajanud Tartu Ülikooli filosoofiaosakond aadressil http://thales.ut.ee portaali, mille eesmärgiks on koondada õppejõudude, tegevõpetajate, doktorantide, magistrantide jt koostöös kvaliteetseid materjale filosoofia õppimise, õpetamise ja teadustöö teemal. Märkimisväärse osa selle projekti plaanitavast tegevusest moodustab just gümnaasiumi õppematerjalide ja metoodiliste juhendite kogumine ning süstematiseerimine. Selles projektis võiks kindlasti kaasa lüüa kogenumad õpetajad, kellel on kogunenud sahtlitesse ja kaustadesse eri õppematerjale.

Lõpetuseks tahaks aga õpetajatele veel südamele panna, et lisaks filosoofiaga kimpus olevate õpilaste toetamisele tegeletaks ka nendega, kellel tundub filosoofia jaoks nutti olevat.

Kõige elementaarsem viis selleks on tutvustada õpilastele võimalust osaleda filosoofia olümpiaadil ja korraldada piisavalt enne olümpiaadi tähtaega ka ühe pikema essee kirjutamine mõnel iga-aastase olümpiaadi teemadest. Ei tee paha tutvustada ka olümpiaadil hästi esinemisega kaasnevaid hüvesid. Olümpiaadi korraldatakse Tartu Ülikooli teaduskooli egiidi all ja informatsioon olümpiaadi korralduse ning esseeteemade kohta avaldatakse igal sügisel teaduskooli leheküljel https://www.teaduskool.ut.ee/et/olumpiaadid/filosoofiaolumpiaad.

Loodan, et 2011. aasta õppekava annab filosoofiaõpetajale senisest paremad võimalused oma rolli gümnaasiumis kujundada ja et see käesolev aineraamat teeb õpetajal uute tuultega kaasaskäimise pisut lihtsamaks. Kindlasti tõstab filosoofiaõpetajate toonust aga fakt, et uue õppekava järgi on filosoofia osa üldisest gümnaasiumi koolieksamist.

Algne artikkel “Filosoofia 2011. aasta riiklikus õppekavas” on avaldatud Filosoofia valikursuse aineraaamatus.